提升研究素养的教师发展
（一）对研究型教师专业发展的背景思考
作为一所办学历史悠久、文化传统深厚、教学特色鲜明的百年老校，在学校发展的各个历史时期，学校始终视师资队伍建设为学校的立校之本。创办之初，作为主要创始人的化学家徐寿先生和数学家华蘅芳先生，尊崇圣哲，礼贤名士，广纳中外学界名师来校任教，广征社会贤达为学生考试命题。可以说，早期的格致书院荟萃了学界高师。1990年，时任上海市长的朱镕基同志来校视察，他走遍了校园，而后感慨地说：“格致中学以三流的校舍、二流的设备、培养了一流的人才”。究其原委，格致中学之所以长盛不衰的秘诀正是因为学校拥有一支优秀的教师团队，他们秉承学校“格物致知、求实求是”的校训，努力实践着“热爱学生、教学严谨、勇于探索、言传身教”的优良教风，为培养一批批优秀学子默默地贡献着自己的聪明才智，在平凡的奉献中实现了非凡的生命价值。
我们学校自上世纪七十年代起建立了资深教师带教青年教师的制度，老教师的言传身教为青年教师的快速成长起到了积极的作用。随着素质教育的不断深入和师资队伍结构的不断变化，对教师专业发展的要求也越来越高。1996年，我校正式启动面向全体青年教师整体性提高的“希望之光”研修计划。1999年，我校提出了“创建学习型学校，培养研究型教师”的教师专业发展目标。2003年，我校又制定了《格致中学教师专业发展纲要》，对教师的专业发展提出了五个方面的要求：更新教育观念，加深对教师专业自主发展的认识；构建符合时代和学校发展要求的专业知识和技能的校本培训框架；建立健全教师教育的校本培训机制；加强教师专业发展的理论和实践研究；创设教师专业发展的校本环境。
（二）研究型教师专业发展的目标定位
当今社会已全面进入知识创新时代，“研究”已经成为推动现代社会前进的主要方式，也成为现代人工作学习的显著特征。作为教师这一特殊职业群体，要顺应社会发展的趋势，高质量地组织教育活动，自然离不开对传统教育的研究，也离不开对未来教育的研究，更不能不研究我们施教群体的各种变化。教育是一门科学，科学的发展靠的就是科学的研究。争当一名研究型的教师，善于研究教材、研究教法、研究技术，是教师专业成长的时代要求。现代的教师教育理念认为，要将教师培养的职前、职中和职后三个阶段的时段概念淡化，使教师的专业发展贯穿于教师职业生涯的始终。实践也表明：促使教师成为一名研究者，是提升教师专业水平的关键因素。从教师专业成长的角度说，教师专业知识的拓展、专业能力的提高和专业情意的发展，都离不开研究。一名教学新手想成为合格的教师，也许还可以靠在实践中个体的摸索，或者模仿他人的成功经验来实现这种转换。但是，从一名合格教师成长为具有鲜明风格和特色的教师，则必须通过自身不懈的“研究”来实现。成功教师的成长经历告诉我们，不善于研究的教师充其量只能成为一名“教书匠”，而绝对不可能成为教育专家。基于以上的一些思考，我校为教师专业发展的目标设定为：继承优秀传统，赋以时代精神，培养师德高尚、业务精湛、人格独立、诚信关爱、富有进取精神和国际胸怀的研究型教师。这样定位的思维原点在于，学校要走向具有国际意义的教育现代化，必须注重培养具有研究能力的教师团队。所以，培养研究型教师不是简单的师资队伍建设的方法问题，而是学校可持续发展的根本策略和方针。
为实现这一目标，我们提出了“创建学习型学校，培养研究型教师”的行动口号。学校从逐步构建和完善“以教师发展为本”的继续教育体系着手，搭建了教师专业成长的各种平台，运用政策导向和措施激励，激发教师专业自主发展的内驱力，帮助教师在专业发展的过程中追求一种持续发展的态势，最终完成自身的蜕变。经由这样一个认识不断提高，实践不断深入的过程，全校教师对“争当研究型教师”的要求逐步形成了“勤学善思、依托科研、行动研究、自主发展”的共识。
（三）对研究型教师发展内涵的认识
“研究型教师”的特征主要表现在以下几点：
第一，研究型教师首先是学习型的教师。教师应当是一个终身学习者，这是因为教师特定的职业要求所决定的。教师对知识以及能力的掌控程度，决定了教师的教学品质。也就是说，对新知识的学习和了解是研究型的教师的职业发展的基础，没有永续学习能力的话，一个教师只能成为旧有知识的“复印机”，而不能成为新知识和新技术的创造者。因此，教师必须自觉地、自主地不断学习先进的教学理论，学习不断发展的学科知识，学习不断出现的新技术手段。总之，必须具备可持续发展的学习能力，并且将它们运用于指导自己的教育教学实践。同时，教师必须顺应教育发展新的形势要求，树立现代的教育价值观；要根据未来社会对人才素质的需求，树立现代的人才质量观；要符合现代社会政治文明的走势，树立新型的师生关系观。学习型的教师还必须具有较强的科研意识和科研能力，能不断拓宽学习领域，准确把握研究方向，积极探索研究方法，努力培养自我超越，敢为人先的创造精神。
第二，研究型教师必须是复合型的教师。现代学科发展已经进入知识创新、学科交叉、体系整合的阶段，尤其是在新课程改革的背景之下，各类课程的互相渗透，新型学习领域的拓展，对教师传统的知识结构提出了挑战。教师不单是本学科的专业教师，还应当学习和掌握相关学科和新兴学科的知识，构建更有广泛性、相关性、多元性的知识结构。从教师专业化的角度来重新审视教师的综合素质，当代教师的素质还应当突出三种整合能力。一是善于把当代科学发展的前沿信息与所任学科的教学有机整合；二是善于把学科所蕴涵的科学精神、科学态度和科学方法与提高学生的人文素养有机整合；三是善于把现代教育技术与学科教学内容有机整合。这些整合能力的提高不仅是一种技术层面的，更是对教师学习能力的考验。只有善于学习的教师才能够成为适应知识结构交叉、学科领域互补、技术手段多样的复合型的专业人才。
第三，研究型教师必须是创新型的教师。学生个性的多元性和教学活动的多变性决定了教师研究领域的多向性，也为教师的创造性劳动提供了无限的空间。教师的创造力是教师所有劳动中最有价值的，没有教师的创造就很难有学生的创造。所以，创新型的教师不应拘泥于传统，不为陈规戒律所束缚，也不人云亦云。他们有自己对学科知识体系独到的理解，他们又善于构建科学的知识体系。他们时刻关注学科的发展走向，及时地将新的知识和方式补充到自己的教学活动之中。在教学中，他们有自己建立在科学批判精神基础上的教学理念，有自己独特的教学风格。他们善于鼓励学生的发散性思维，容忍学生中怪异的想法和做法。他们把学生的求异和创新，哪怕是很幼稚的，也看成是最伟大的创造。他们还能够熟练驾驭完成教学目标的教学方法和技术手段。所以，他们培养的学生往往是特别能表达独立见解的、有创意的、能创造第一的人。
第四，研究型的教师必须是反思型的教师。反思能力的有无和强弱，是判定教师专业发展水平高低的重要标志。一个成功的教师会尝试各种方法的教学效果，每一次的尝试都会引发一次反思。如此循环往复，他们不断实践，不断反思，这才可能积累丰富的教学经验。教学反思的过程本质上是一种自我的否定，这种否定可能是全部的，也可能是部分的。有时候，这种否定是非常痛苦的，但是对教师来说，它的永久意义是非常重大的。因为，当一个教师对自己的教学思想和行为进行自我否定的时候，正是自己思想和心智成熟的表现。因此，善于反思的教师正是通过不断地否定“经验”来重建新的理念，重寻新的方法。当然，这种反思应当建立在科学的批判精神之上，盲目的批判与缺乏理性分析的反思也可能会束缚思想和行动。
（四）研究型教师专业发展的校本行动
我校在培养研究型教师专业发展目标的过程中，主要从“转变观念、创设条件、完善机制”三个方面进行了实践探索，以创造性的探索来实现这一目标。
1、所谓转变观念，主要是指通过全员性的学习讨论逐步形成全体教师共同的价值取向，从而让教师了解实现这一专业发展的目标和路径。
从1999年开始我校举办“格致论坛”活动，意在通过论坛传播先进理念和成功实践。“格致论坛”先后以“读现代教育理论”、“听现代教育报告”、“看现代教育活动”等为专题，邀请专家学者以及成功教师登台讲学。校外专家的报告为教师的行动研究传递了新的讯息，本校教师的实践研究成果也为教师打开了新的视野。迄今为止，学校已经连续举办了40二期“格致论坛”，共计70多位教师登台交流学术成果。与此同时，学校注重营造浓重的学术研究氛围，倡导“工作即学习”的观念，鼓励教师追求“德才兼备、教有所长”的自主发展模式。 我们认为教师观念的转变必须从自主学习开始，最终要落实到教学行动研究中去。从2003年起，学校根据上海市二期课改的要求，启动新一轮校本课程开发计划。我们提出学校课程要根植于“以学生发展为本”的理念，着眼于学生全面智能和优势智能的发展和拓展，立足于为学生提供更多的可选择课程和主动学习的平台，促进学生在厚实基础上的能力、身心、个性、特长的多元发展。学校的课程建设的策略是全面优化基础型课程、充实丰富拓展型课程、发展多元研究型课程。学校要求教师围绕学校《格致课艺新编》的课程要求，大力开发校本课程。教师通过校本课程的开发，学习新知识和新技能，更重要的是在课程开发的过程中，进一步加深理解课程的本质，提高自身的研究水平。在华东师范大学课程专家的指导下，我校教师已经独立开发新的课程近二十门。目前，我校每学期能向学生提供拓展型和研究型课程60多门。其中具有学校特色的如《格致学》、《经典哲学》、《创新学》、《才艺素养指导》、《互动式环境教育及其活动设计》、《聚焦生命科学》等课程，将作为拓展型课程和研究型课程的重点在相应年级全员开设，从而将学生选择和学校推荐有机兼顾起来。参与课程开发的教师们认为，开发课程的过程是痛苦的，但是对自己的专业提高是快乐的。实践证明，教师只有在实践中研究，并在研究中实践，才能反思传统的教学观和课程观，也只有通过自己的实践，才能真正体会到转变传统观念的重要性和必要性。
2、所谓创设条件，是指学校尽可能提供和创设有利于教师专业发展的机遇和条件。
要成为一名研究型教师，除了主观的努力之外，学校也应该为他们的成长搭建平台，创造条件。我校在2002年确定了旨在改善课堂教学为目的的“未来课堂”研究，提出了课堂教学体现“精、活、实”要求的研究方向。学校每学期都要组织一次为期一周的公开教学研究展示周，每次的展示周都围绕“未来课堂”的要素来设定一个研究主题。近几年来，我校先后以“课堂导学艺术”和“提升课堂思维品质”为主题，由教研组推荐优秀教师执教，邀请市、区专家和同行前来听课指导。课后，教研组利用教研活动时间对课堂实录开展评议讨论。最后，执教老师结合自己课后的感受写出反思性总结。我校还发起组织了全国部分省市的重点高中，每年举行一次“六省一市‘激活课堂’数学教学专题研讨交流活动”。每次活动紧紧围绕围绕课堂教学如何激活学生思维，提高课堂思维品质开展教学研究。这个活动迄今已经举行了六次，活动期间，浓厚的学术氛围和平等的交流切磋，为我校教师搭建了学习和实践的平台。
近年来，学校为满足教师在课堂教学中运用现代教育技术的要求，方便教师在教学中开展信息技术和学科教学的整合，新建和改造了三十多个多媒体教室，基本做到每个学科都有满足学科教学需求的专用教室。特别是在国内居于领先水平的数字化地理教室和生命科学实验室，为地理和生物学科的课堂改革创设了一个全新的教学环境。学校还采用引进和自建的办法，建设了多门学科的资源库，为实现课堂改革搭建了技术平台。
学校鼓励教师参加旨在提升学力的业务进修，为教师出专著，举办教师个人的专题学术研究活动等等。学校还创造条件让教师出国学习进修和访问交流，以此开拓教师的国际视野。近年来，本校已有70多名教师被派往美、英、澳、马耳他、新西兰、韩国、日本和香港等10多个国家和地区开展学术交流和业务进修。
3、所谓完善机制，是指建立并不断完善教师教育校本培养的机制。
我校的做法是：以分层带整体、以个性推共性。我们对不同层次的教师提出不同的要求，确定不同的达成目标。学校制订的以分层培养为特征的培养机制，就体现了普适性和特殊性的结合。学校针对不同年龄层次、不同职级的教师现状，积极建设教师专业发展的合理梯队。学校对特级教师和骨干教师提出要“出思路、出人才、出成果”的要求。各个层次的教师对发展目标进行自我定位，以成果育骨干，以互补求提高，使各种层次的教师都能学有方向，赶有目标，人人参与教育研究。
我校建立了较有成效的培养青年教师制度，学校曾经提出“四心”的要求，即“安心、专心、虚心、爱心”，采取“选苗子、结对子、让位子、压担子、结果子”的有效措施，用“老母鸡孵小鸡”的方法培养了一批又一批的优秀青年教师，使百年老校以高考的高升学率和各项竞赛的高得奖率闻名遐迩。在新形势下，如何提升学校的名校地位，保证学校可持续发展的后劲，关键还是看青年教师队伍的整体实力。我校根据青年教师任教年限的长短，分为适应期、成熟期和提高期，从五个方面（道德修养、教学能力、德育能力、科研能力、学习能力）制定培养规划，并设计了培养行动的系列计划，通过教学大奖赛、主题班会、命题比赛、自制多媒体课件、科研论文评比等方法促进青年教师水平的全面提高。特别值得一提的是，在资优学生的培养方面青年教师也显示出强劲的研究实力，在全国数学、物理、化学、生物和信息技术的竞赛中，我校学生成绩突出。
完善的机制中还包括一个影响研究型教师专业发展的关键因素，那就是评价机制。如果简单地采用基于应试教育的评价方法的话，研究型教师不可能出现。所以对研究型教师来说，应该有适合他们发展的特殊的“营养土”。我们对研究型教师的评价突破传统的评价方式，不是单一采用量化的、划一的方法，而是结合个性化的标准来评价他们的创造性工作，为研究型教师的成长创设一个宽松的氛围。我校在教师的评价时变甑别性评价为发展性评价，不简单地以其担当的学科教学的学生考试成绩论成败，而是对其研究成果的价值作出科学的评价，对其研究成果在教学中的运用效果做客观公正的评价，允许教师在研究的过程中失败，也宽容地看待教师专业发展的个体差异。只有这样的工作环境，才可能催生出一批批的研究型教师。
综上所述，我们从教师专业发展的背景思考、校本目标、内涵理解和实现方式四个方面描述了我校在教师专业发展方面所进行的探索。我们在实践中深深感到，教育的现代化关键是教师素质的现代化，教师学能和教能的专业化，离开了教育工作者队伍的现代化，教育的现代化将成为一句空话。我们将坚持“人力资源是第一资源”的重要思想，继续全面推进教师的专业发展。